李小红 等｜家庭文化资本对学生阅读素养的影响：基于多层logistic模型的实证研究

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家庭文化资本对学生阅读素养的影响：基于多层logistic模型的实证研究

文 / 李小红, 王杉, 陈晨, 杨婕, 唐向黎

摘要：研究基于PISA2018中国四省市数据，采用多层logistic模型，分析了制度化家庭文化资本、具体化家庭文化资本以及客观化家庭文化资本对学生阅读素养的影响，探究了三种不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养影响的城乡差异和性别差异。研究结果表明，三种不同类型的家庭文化资本的增加都会对学生的阅读素养产生积极影响，但不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养的影响存在显著的城乡差异和性别差异。城乡差异表现为：制度化家庭文化资本只对城市学生的阅读素养影响显著；在客观化家庭文化资本中，家庭教育资源对乡村学生的阅读素养影响显著，家庭文化资源对城市学生的阅读素养影响显著。性别差异表现为：客观化家庭文化资本之家庭文化资源对女生的阅读素养影响显著，对男生的阅读素养影响不显著。

关键词：家庭文化资本 ; 阅读素养 ; 多层logistic模型 ; PISA

作者简介

李小红，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师，教学指导委员会主任、监测结果应用部常务副主任。

目录概览

一、引言

二、文献综述

三、数据来源及分析方法

四、研究结果

五、结论与讨论

六、建议

一、引言

阅读素养概念于1991年由国际教育成就评鉴协会(International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA)提出(范蔚，赵凌澜，2018)。良好的阅读素养是学生养成自主学习能力，实现自我发展的基础，是关涉国家和个人竞争力的重要因素(杨晓，李禹衡，2020)。2019年3月《政府工作报告》提出“倡导全民阅读，推进学习型社会建设”，这是自2014年以来“全民阅读”连续四年被写入政府工作报告(詹世友，张梅，孙玉桃，2019)。可见，阅读素养得到了高度关注。

已有研究表明，学生阅读素养的发展受多种因素的影响，但是不同因素具体如何影响学生的阅读素养，还有待进一步明确(温红博，辛涛，2011)。家庭是学生成长的重要环境之一，是影响学生身心发展的关键因素，对学生阅读素养的影响不可忽视(Yeo, L. S., Ong, W.W., et al., 2014)。伴随着文化资本理论的提出，家庭文化资本对学生阅读素养的影响逐渐受到研究者的关注。家庭文化资本作为一种可传递性的文化资源，对学生阅读动机和阅读习惯的培养以及阅读素养水平的提升具有举足轻重的作用(陈文彬，佟雪峰，2019)。并且研究者发现，父母职业、受教育程度、家庭图书资源等不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养的影响路径和机制并不相同(舒华，李文玲等，2002)，不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养的影响差异如何，还有待进一步深入研究。

本研究以学生的阅读素养为研究主题，利用国际学生评价项目（The Programme for International Student Assessment, PISA）2018中国四省市的数据，采用多层logistic模型，分析在控制个体水平和学校水平背景因素的前提下，家庭文化资本是否会对学生阅读素养产生影响，不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养的影响是否存在差异，以及家庭文化资本对学生阅读素养的影响是否存在城乡差异和性别差异，从而为更好地提升学生的阅读素养、促进不同群体学生阅读素养均衡发展提出针对性的建议。

二、文献综述

阅读素养的研究源于国际阅读素养进展研究(Progress of International Reading Literacy Study, PIRLS)、PISA等大规模测试项目。PISA 将“阅读素养”界定为“学生为了达到个人目标、增进知识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、 运用、反思书面材料的能力以及投入阅读的状况”（Organization for Economic Cooperation and Development, 2009）。研究表明，家庭文化资本是影响学生阅读素养发展的重要因素(李毅，谭婷，2019)。最早提出文化资本概念的是法国社会学家布迪厄(Bouredieu P. Passeron J C., 1978)，他在20世纪70年代提出文化资本理论，认为文化资本会通过影响后辈的教育获得从而实现代际传递。同时，他提出文化资本包括制度化文化资本、具体化文化资本和客观化文化资本三种形态。制度化文化资本是指以一种客观的 、必须加以区别对待的形式存在的资本，例如学校、政府机关等权威机构授予的职业证书、学术证书等；具体化文化资本体现为内化于人精神和身体中的性情倾向，如内化的语言、情趣、行为等；客观化文化资本以文化商品的形式体现，包括图书、字典、工具等家庭拥有物(薛晓源，曹荣湘，2004)。

家庭文化资本是文化资本理论的衍生概念，指家庭成员通过相互交流和实践所积累起来的社会资源，并具有相对稳定的状态，表现于家庭和社会各项实践活动中（孙银莲，2006）。近年来，家庭文化资本对学生阅读素养的影响逐渐引起了研究者的关注。Scarborough 和 Dobrich（1994）通过研究发现，父母职业、父母受教育程度均对孩子的阅读素养产生正向影响。McQuillan 和 Au（2001）发现，家庭藏书量与学生的阅读频率及阅读素养呈正相关。陈彤彤（2020）通过调查研究发现，家庭文化资本对4—6岁幼儿的早期阅读素养具有显著影响，并且具体化家庭文化资本的影响最显著。但是，舒华等（2002）的实证研究结果表明，对于一年级学生而言，亲子文化活动对学生的阅读素养有显著影响，而父母受教育程度与家庭文化资源对学生的阅读素养并没有显著的直接影响；对于四年级学生而言，父母受教育程度、家庭文化资源、亲子文化活动都会对学生的阅读素养产生显著影响。

通过文献梳理发现，家庭文化资本是影响学生阅读素养的非常重要的因素。不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养的影响存在一定的差异，并且家庭文化资本对不同群体学生阅读素养的影响也具有一定的区别，不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养的影响差异如何还有待进一步明确。而且，在研究方法上，以往的研究多采用普通的多元回归或结构方程模型，这些方法并不能考虑到数据的多层结构。而影响学生阅读素养的因素具有跨层结构，多层logistic模型不仅可以考虑到数据的多层结构，还可以得出学生在不同阅读素养水平上的优势比，具有较高的准确性和较好的预测效果(陈广，陈景武，2007)。因此，本研究利用多层logistic模型，分析在控制学校和个人层面的背景因素时，不同类型的家庭文化资本是否会对学生的阅读素养产生影响，家庭文化资本对学生阅读素养的影响是否存在城乡差异和性别差异，从而为更好地提升家庭文化资本建设，培养学生良好的阅读素养提出针对性建议。

三、数据来源及分析方法

（一）数据来源

本文数据来自PISA2018测试中国北京、上海、江苏和浙江四省市的数据，涉及12058名学生、361所学校。

（二）变量说明

本研究采用PISA2018测试中的学生问卷、校长问卷以及阅读素养测验作为研究工具。选择学生问卷中的家庭文化资本相关变量作为自变量，阅读素养测验成绩作为因变量。对于控制变量的选择，根据已有研究，学生阅读素养受多方面因素的影响，既包括学生个体特征因素，也包括学校、家庭等外部环境因素。学生个人层面，性别是影响学生阅读素养的重要因素(刘浩，翟艺芳，2020)；学校层面，学校的城乡位置会影响学校教育资源配置，从而在一定程度上影响学生阅读素养的发展，需要进行变量控制(廖琴，王哲，2020)。因此，本研究选择学生背景问卷中学生的性别变量以及校长问卷中的学校位置变量作为控制变量。

如前所述，根据布迪厄的文化资本理论，家庭文化资本可分为三种类型：制度化家庭文化资本、具体化家庭文化资本和客观化家庭文化资本。在PISA测试中，三类家庭文化资本所对应的具体变量如表1所示。制度化家庭文化资本在PISA测试中指父母最高受教育水平，其评估方式是在综合考虑各国教育体制的差异并转化为受教育年限后，取父母两人的最高值。具体化家庭文化资本在PISA测试中指父母情感支持，比如父母会鼓励孩子自信、会在孩子遇到困难时给予安慰和支持等，父母情感支持使用4级计分题（1=非常不同意，4=非常同意）进行测量，共3道题目，量表内部一致性系数为0.91。客观化家庭文化资本在PISA测试中包括家庭文化资源和家庭教育资源，家庭文化资源是指家庭藏书、艺术用品、艺术参观活动等拓展性教育资源，共4道题目，量表内部一致性系数为0.66；家庭教育资源是指满足基础性教育需求的资源，包括书桌、学习辅导资料等，共8道题目,量表内部一致性系数为0.63。

阅读素养成绩在PISA测试中有10个似真值（Plausible Value，PV）进行评估，由于用10个PV值做出的结果几乎没有差异，因此，本研究中只展示一个PV值的结果。PISA测试中将学生阅读成绩PV值为480界定为“学生结束该阶段学校教育必须要达到的最低水平”，依据此标准，本研究将学生阅读素养划分为两个水平，第一水平为“未合格水平”，对应PV值“低于480分”；第二水平为“合格水平”，对应PV值“480分及以上”。

本研究中性别为学生层面的控制变量，性别变量为二分变量，1为“女”，2为“男”。学校位置为学校层面的控制变量,学校位置为多分类变量，1为“乡村 (人口数量低于3000人)”，2为“小城镇 (人口数量在3000—15000人之间)”，3为“城镇 (人口数量在15000—100000人之间)”，4为“城市 (人口数量在100000—1000000人之间)”，5为“大城市 (人口数量在1000000人以上)”，依据国家统计局发布的中国乡村人口统计数据(国家统计局，2019)，本研究将“1，2”合并为乡村，编码为“0”，将“3，4，5”合并为城市，编码为“1”。

（三）数据分析方法

本研究使用MPLUS7.0和SPSS22.0对数据进行清理和分析。研究主要包括三个部分：(1)采用描述性统计和差异性统计分析中国四省市学生阅读素养发展的现状及不同群体间的差异；（2）利用总样本，构建多层logistic模型，分析在控制学生个体特征、学校背景因素的基础上家庭文化资本对学生阅读素养的影响。（3）将总样本分成城乡两个样本，分析家庭文化资本对学生阅读素养的影响是否存在城乡差异。（4）将总样本分成男女两个样本，分析家庭文化资本对学生阅读素养的影响是否存在性别差异。多层logistic模型的建构如下：

零模型即第一层和第二层均没有预测变量。零模型的建立可以检验组间变异是否显著。零模型设定如下：

模型一在零模型的基础上加入学生水平控制变量，探究学生水平控制变量的影响。模型二在模型一的基础上，进一步加入学校水平控制变量。模型三在模型二的基础上，进一步加入家庭文化资本相关变量。模型四按照学校位置将数据分为城市和农村两个数据集，分别分析城乡家庭文化资本对学生阅读素养的影响。模型五按照学生性别将数据分为男生和女生两个数据集，分析家庭文化资本对学生阅读素养的影响是否存在性别差异。

四、研究结果

（一）中国四省市学生阅读素养和家庭文化资本的现状分析

1. 中国四省市学生阅读素养的现状分析

中国四省市学生阅读素养的基本情况如表2所示。从描述性统计结果看，中国四省市学生阅读素养的均值为561.77分，比OECD各国平均水平高出74.77分。同时，有18.8%的学生处于水平1—“未合格水平”，有81.2%的学生处于水平2—“合格水平”。由此可见，与OECD国家相比，我国四省市学生的阅读素养整体表现良好，大部分学生达到了该阶段学校教育要求必须达到的阅读素养基本水平。

从差异检验结果看，中国四省市学生阅读素养存在显著的城乡差异和性别差异。卡方检验结果表明，学生阅读素养具有显著的城乡差异（F=215.17, P<0.001），城市学生处于合格水平的比例显著高于农村。同时，中国四省市学生阅读素养水平具有显著的性别差异（F=82.85, P<0.001），女生处于合格水平的比例显著高于男生。

2. 中国四省市学生家庭文化资本的现状分析

中国四省市学生家庭文化资本的基本情况如表3所示。从描述性统计结果看，制度化家庭文化资本均值为4.09，低于OECD各国平均水平。具体化家庭文化资本和客观化家庭文化资本——家庭教育资源均略高于OECD各国平均水平，客观化家庭文化资本——家庭文化资源略低于OECD各国平均水平。由此可见，中国四省市家庭父母在具体化家庭文化资本与基础性的客观化家庭文化资本方面投入相对较多，在家庭文化资源等扩展性家庭文化资本方面投资不足、制度化家庭文化资本也有待提升，与OECD国家相比，中国四省市学生家庭文化资本水平还有待进一步提升。

从差异性检验结果看，家庭文化资本存在显著的城乡差异和性别差异。就城乡差异而言，三种不同类型的家庭文化资本均存在显著的城乡差异，城市家庭不同类型的家庭文化资本水平均显著优于农村家庭。就性别差异而言，不同类型家庭文化资本的性别差异表现不同。制度化家庭文化资本没有显著的性别差异（t=1.07）。具体化家庭文化资本具有显著的性别差异，女生感受到的父母情感支持显著高于男生（t=2.07, P<0.01）。客观化家庭文化资本——家庭文化资源（t=9.80, P<0.001）与客观化家庭文化资本——家庭教育资源（t=72.80, P<0.001）均具有显著的性别差异，男生家庭的家庭文化资源和家庭教育资源水平均优于女生家庭。

（二）家庭文化资本对中国四省市学生阅读素养影响的多层Logistic模型分析

1. 总体样本分析

本研究对中国四省市学生总体样本进行多层logistic模型分析，结果如表4所示。首先，采用零模型进行组间异质性检验，判断是否有必要采用多层logistic模型进行数据分析，以组内相关系数（ICC）作为判断标准，一般ICC大于0.06即可认为采用多层模型是有意义的(杨珏，李建新，2017)。表4零模型的结果显示组内相关系数（ICC）的估计值为 0.28，说明数据存在组间异质性，学生阅读素养水平总体变异的28%归因于学校因素，有必要采用多层logistic模型对数据进行分析。

其次，在零模型的基础上逐步加入学生水平、学校水平的控制变量以及主效应变量，模型的参数估计结果如表4模型1—3所示。结果显示，模型的拟合优度对数似然值都在逐渐减小，且都低于零模型，说明在加入控制变量和主效应变量以后，模型拟合在逐步提高(赵婷婷，2014)。

从分析结果看，在控制学校和个人水平的背景变量后，三种不同类型的家庭文化资本都对学生的阅读素养具有显著影响，并且制度化家庭文化资本（B=0.09***，OR值=1.10）、具体化家庭文化资本（B=0.24***，OR值=1.27）以及客观化家庭文化资本中的家庭文化资源（B=0.11***，OR值=1.12）和家庭教育资源(B=0.13***，OR值=1.14)对学生阅读素养的影响均在P<0.001水平上显著。

2. 城乡样本比较分析

将总体样本分成城乡两个样本，比较家庭文化资本对城乡学生的阅读素养影响是否一致，结果如表4模型４所示。结果显示，家庭文化资本对学生阅读素养的影响存在显著的城乡差异。

首先，具体化家庭文化资本对城市（B=0.20***，OR值=1.23）和农村（B=0.30***，OR值=1.35）学生阅读素养的影响均在P<0.001水平上显著。其次，制度化家庭文化资本对城市学生的阅读素养影响显著（B=0.11***，OR值=1.12），对农村学生的阅读素养影响不显著（B=0.06，OR值=1.06）。最后，客观化家庭文化资本——家庭文化资源对城市学生的阅读素养影响显著（B=0.13***，OR值=1.14），对农村学生的阅读素养影响不显著（B=0.06，OR值=1.06）；而客观化家庭文化资本——家庭教育资源对城市学生的阅读素养影响不显著（B=0.07，OR值=1.07），而对农村学生的阅读素养影响显著（B=0.25***，OR值=1.28）。

3. 男女样本比较分析

将总体样本分成男女两个样本，比较家庭文化资本对男女生阅读素养的影响是否一致，结果如表4模型5所示。结果显示，家庭文化资本对学生阅读素养的影响存在性别差异。

制度化家庭文化资本、具体化家庭文化资本以及客观化家庭文化资本——家庭教育资源对男女生阅读素养都具有显著影响。但是，客观化家庭文化资本——家庭文化资源对女生的阅读素养影响显著（B=0.22***，OR值=1.25），对男生的阅读素养影响不显著（B=0.05，OR值=1.05）。

五、结论与讨论

（一）中国四省市学生阅读素养整体表现良好

结果显示，中国四省市学生的阅读素养整体水平良好，大部分学生已经达到了该阶段学校教育要求达到的阅读素养基本水平。从中国历年参加PISA阅读测试的表现情况看，除2015年的成绩与OECD平均水平接近外，其他年次的表现都处于各国和地区前列(朱小虎，2020)。说明中国四省市学生的阅读素养表现一直处于良好水平，这与我国的语文教学注重学生阅读能力培养有关，尤其是在语文教学中加入名著阅读，不仅可以提高学生的阅读兴趣，对于一些家庭背景较差的学生，还可以减少家庭不藏书、不读书的消极影响(李刚，辛涛，赵茜，2020)，我们应该进一步继承和发扬这些良好的教育传统。

虽然学生阅读素养发展整体比较乐观，但也存在发展不均衡的问题。差异性检验结果显示，中国四省市学生阅读素养水平具有显著的城乡差异和性别差异，城市学生阅读素养达到合格水平的比例显著高于农村，女生阅读素养达到合格水平的比例显著高于男生，这与已有研究的结论一致（廖琴，王哲，2020）。习近平总书记强调中国新时代教育发展的方向是“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，教育公平依然是始终不变的奋斗目标(朱永新，2018)。因此，我们不仅要思考如何促进学生阅读素养水平的进一步提升，也要考虑如何缩小不同群体学生阅读素养发展的差距，明确不同的因素对不同群体学生的影响差异，从而提出更加全面、具体的改进方案，实现不同群体学生阅读素养的均衡发展。

（二）中国四省市学生家庭文化资本水平整体有待提升

结果显示，与OECD国家相比，中国四省市学生家庭文化资本水平整体不高，还有进一步提升的空间，并且父母在具体化家庭文化资本与基础性客观化家庭文化资本方面的投入相对较多，在家庭文化资源等扩展性客观化家庭文化资本的建设方面投入不足。这可能是由中国处于发展中国家的基本国情决定的，研究表明，家庭文化资本的投入与家庭经济水平具有很大的关系(卢同庆，范先佐，邢秀芳，2019)，我国国民经济水平与发达国家还存在一定的差距，很多家庭经济水平只能满足基本的生活支出，难以负担额外的家庭文化资本投入。其次，中国家庭父母的教育观念也会影响家庭文化资本的投入。在中国的教育制度下，拓展性教育资源可能不会促进学生的学业成就，甚至可能对成绩造成一定的损害(田丰，梁丹妮，2019)。这种情况下，父母会优先注重基础性教育资源的投资，而忽视扩展性教育资源的投入。

此外，中国四省市学生家庭文化资本存在显著的城乡差异和性别差异。城乡差异表现为：城市家庭不同类型的家庭文化资本水平均显著高于农村家庭，蒋国河等在城乡家庭文化资本与子女学业成就关系的研究中通过实证调查证实了这一结论（蒋国河，闫广芬，2006），但是不同类型的家庭文化资本存在城乡差异的原因并不完全相同，根据已有研究，我国历来就是一个城乡二元社会，20世纪50年代以来的户籍制度造成了城乡居民的职业隔离，进而导致了城乡劳动者收入差异 (吴晓刚，张卓妮，2014），这种职业隔离和收入差距可能是造成城乡家庭制度化家庭文化资本和客观化家庭文化资本水平差异的直接原因。而导致城乡家庭具体化家庭文化资本差异的直接原因可能源于家庭受到经验与资源影响产生的价值观念（黄超，2017），这些问题都值得进一步研究。性别差异表现为：女孩家庭的具体化家庭文化资本显著高于男孩家庭；男孩家庭的客观化家庭文化资本均显著高于女孩家庭。家庭文化资本性别差异的相关研究相对较少，目前国内还没有相关结论，因此，家庭文化资本投入的性别差异还需要进一步深入研究。根据文化资本理论，家庭文化资本的分布不均，是造成不同群体学生阅读素养发展不平衡的重要因素之一，因此，进一步分析家庭文化资本对不同群体学生阅读素养的影响是否存在差异，对于实现不同群体学生阅读素养的均衡发展具有深远意义。

（三）家庭文化资本对学生的阅读素养具有显著正向影响

三种不同类型的家庭文化资本都会显著影响学生的阅读素养水平，任何类型家庭文化资本的增加，都会提高学生阅读素养处于合格水平的概率，符合文化资本理论的理论假设。说明无论哪种类型的家庭文化资本的投入都有助于学生阅读素养水平的提升，家长应注重对不同类型的家庭文化资本的投入，既要考虑家庭文化资本投入的总量，也要全面优化家庭文化资本结构。同时，根据家庭文化资本理论，不同类型的家庭文化资本之间是相辅相成，相互转化的(包亚明，1997)。比如，父母受教育程度会影响父母对学生阅读的情感支持和活动参与等，也可以转化为父母对家庭教育资源和家庭文化资源的投入。因此，不同类型的家庭文化资本对学生阅读素养影响的交互作用值得进一步深入分析和研究。

（四）家庭文化资本对学生阅读素养的影响存在显著的城乡差异

首先，具体化家庭文化资本对城乡学生阅读素养水平都具有显著影响，无论城市家庭还是农村家庭，都可以通过提供更多的鼓励、支持等具体化家庭文化资本来促进学生阅读素养的发展。但是，具体化家庭文化资本对乡村学生阅读素养的影响（B=0.30***，OR值=1.35）比对城市学生阅读素养的影响程度更大（B=0.20***，OR值=1.23），这可能与城乡家庭文化资本的结构差异有关。已有研究提出，在家庭文化资本较为贫乏的状态下，父母传递给子女的主要不是文化资源，更大程度上是一种态度或“习性”。因此，在家庭文化资本较为薄弱的农村，青年能够从父母那里“继承”下来的客观化和制度化家庭文化资本都非常有限，更多的是积极态度和行为倾向发挥作用(张苏峰，2013)。所以，对于农村家庭而言，父母教育观念的改变、教育重视程度的增加对学生阅读素养的提升作用可能会更显著。

其次，制度化家庭文化资本对城市学生的阅读素养影响显著，对农村学生的阅读素养影响不显著。这可能与父母受教育水平存在显著的城乡差异有关。2017年《中国住户调查年鉴》数据显示，54.9%的城市家庭户主具有高中及以上学历，而 87.8%的农村家庭户主为初中及以下学历(国家统计局，2017)，由此可见，乡村家庭父母受教育水平普遍较低，且差异不大，因此，乡村家庭父母最高受教育水平对学生阅读素养的影响不显著。而城市家庭父母最高受教育水平相对较高，且差异显著，因此，城市家庭父母最高受教育水平对学生阅读素养的影响显著。

最后，客观化家庭文化资本——家庭文化资源对城市学生阅读素养的影响显著，对农村学生阅读素养的影响不显著；而客观化家庭文化资本——家庭教育资源对城市学生的阅读素养影响不显著，对农村学生阅读素养的影响显著。城乡家庭收入不平衡可能是导致这一结果的主要原因。2017年《中国统计年鉴》数据显示，中国城乡居民收入水平存在显著差异，城市家庭的收入普遍高于农村，其对教育的基础性投资基本都能满足，不存在很大差异，但拓展性教育资源的投入方面却存在巨大差异(陈文彬，佟雪峰，2019)。农村家庭的收入水平相对较低，其对教育的拓展性投资非常匮乏，对基础性教育资源投入存在较大的差异。因此诸如家庭藏书、艺术用品、艺术参观活动等家庭文化资源对城市学生的阅读素养影响显著，而诸如基本的学习辅导材料、书桌等家庭教育资源对农村学生的阅读素养影响显著。

（五）家庭文化资本对学生阅读素养的影响存在显著的性别差异

通过研究发现，除客观化家庭文化资本——家庭文化资源外，其他类型的家庭文化资本对男女生阅读素养的影响基本一致。而客观化家庭文化资本——家庭文化资源对女生的阅读素养影响显著，对男生的阅读素养影响不显著。根据差异性检验的结果，中国四省市学生家庭文化资本的投入本身存在较大的性别差异，男孩家庭的客观化家庭文化资本——家庭文化资源和客观化家庭文化资本——家庭教育资源的投入均显著高于女孩家庭，家庭文化资本投入的性别差异可能是受中国传统文化以及经济动机的影响，父母对待子女态度上存在一定的性别歧视，认为女儿能力不如儿子、女儿在劳动力市场上的弱势地位、女儿的养老期望低于儿子(侯慧丽，2019)，这些观念造成了父母在女孩的客观化家庭文化资本投入上低于男孩。但是即使男生家庭的客观化家庭文化资本——家庭文化资源投入总量上优于女孩家庭，其对男孩阅读素养的影响却不显著，这说明单纯增加客观化家庭文化资本投资总量，并不一定会对学生的阅读素养发展产生积极影响。已有研究表明，目前无论学校还是家庭在阅读内容与题材的选择上往往容易忽视男生的偏好(刘畅，陈玲玲等，2011)，因此，虽然男孩家庭中客观化家庭文化资本——家庭文化资源的总量多于女孩家庭，但是这些家庭文化资本并不能引起男孩的阅读兴趣，也无法发挥积极的作用。其次，研究指出，女孩在学习态度和学业表现上均有较大优势（崔盛，宋房纺，2019），有更强的学习自主性，会更加积极主动地寻求学习资源，因此客观化家庭文化资本——家庭文化资源对女生的影响会更加显著。

六、建议

一 家庭文化资本的投入应关注结构均衡

研究发现，不同类型家庭文化资本的投入，都有助于学生阅读素养水平的提高。但是，目前不同类型的家庭文化资本投入量并不均衡，比如家庭文化资源的投资明显低于家庭教育资源的投资。虽然家庭文化资本的投入会受到家庭经济水平的制约，但是父母教育观念也是影响家庭文化资本投入的重要因素。

国家教育行政部门要积极引导家长树立正确的教育观念和合理的文化资本投资理念。可以通过开展讲座、发放宣传手册、举办亲子活动等方式，使家长认识到不同类型家庭文化资本对学生阅读素养及个人发展的深远影响，引导家长掌握正确的家庭文化资本投入方法，实现家庭文化资本的结构均衡。

家长应该积极学习促进家庭文化资本结构均衡的方法。家长既要重视客观化家庭文化资本的投入，也要重视具体化家庭文化资本的提升；既要重视基础性教育资源的建设，也要关注扩展性教育资源的补充，从而为学生提供高质量的家庭文化资本，促进学生阅读素养更好地发展。

二 家庭文化资本的投入应关注城乡差异

中国农村的教育水平以及家庭经济水平一直远远落后于城市(李素敏，2014)，农村家庭的教育投资水平是有限的，单靠学校或者家庭，没有良好的社会生态和教育生态，很难实现城乡学生阅读素养的均衡发展(李政涛，2020)，因此，相关政府部门应注重城乡教育资源的均衡配置，加强农村公共文化资本的投入，为农村学生提供丰富多样的公共阅读文化资源，以弥补农村家庭文化资本投入不足的问题，如建造农村公共图书馆、流动书屋、共享民俗文化馆等。

家长应该根据地区文化资源水平合理完善家庭文化资本的投入。城市家庭应关注客观化家庭文化资本的结构优化，家长可以通过多种途径优化家庭文化资源以支持孩子阅读素养的发展。比如，以兴趣为导向，为孩子购置多元化的故事书、图画书、玩具等文化商品，丰富孩子生活中的阅读材料。也可以带领孩子多多阅读“自然与社会之书”，如逛逛公园、游览名胜古迹、参观各种博物场馆等等。而农村家庭应更加关注教育理念的转变，增加家庭文化资本投资总量。家长可以选择合适的途径提升具体化家庭文化资本的质量、适当增加客观化家庭文化资本总量，为学生阅读素养的提升提供更好的家庭文化环境，比如增加与学生的互动沟通，尽可能参与学生的阅读学习、为学生购买一些课外读物等。

三 家庭文化资本的投入应关注性别差异

在家庭文化资本的投入上，性别差异是一直被社会大众所忽视的，从而导致了男生阅读素养发展水平整体落后于女生，因此，需要关注阅读素养发展的性别差异及其所需文化资本的性别差异。首先，家长应树立性别平等的理念，摒弃传统的“男尊女卑”的观念，对男生和女生家庭文化资本的投资要同等重视，消除差别对待的思想。其次，在家庭文化资本的投资上，家长应关注男生和女生思维以及沟通方式的差异，弥补阅读素养教育对性别差异的忽视，实现男女生阅读素养的同步发展。男生和女生无论是在阅读策略掌握、阅读内容的喜好上都存在较大的差异，在家庭文化资本的选择上要切实考虑到这些差异，比如，对于阅读资源的选择和阅读活动的组织，要考虑到男女生的兴趣差异，尽可能满足男女生不同的兴趣需求；在阅读习惯的培养上，要对男生给予更多的引导和关注，调动男生的阅读兴趣和阅读热情，逐步培养良好的阅读习惯和阅读方法。

（李小红的工作邮箱：[e-mail]）

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